(Por Luciana Vázquez, desde París, Francia. La Nación, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, viernes 8 de diciembre de 2017)- El tema de la equidad educativa, su falta, es decir, las profundas brechas de aprendizajes entre países y dentro de los países y las variables que las explican, fue el eje central del debate de especialistas que se dio en UNESCO el último lunes, en París, luego de divulgarse los resultados de las pruebas PIRLS, el Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora, en el que la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) logró malos resultados con un promedio de 480 puntos, 20 por debajo de los 500 puntos deseables.
Entre otros factores que inciden para bien o para mal en el desarrollo de la comprensión lectora llegado cuarto grado de la escuela primaria, el reporte de PIRLS analizó el impacto del llamado efecto "cuna", es decir el origen socioeconómico de los alumnos. Y lo estudió a partir de la composición socioeconómica de las escuelas evaluadas, sin considerar el tipo de gestión pública o privada de la escuela, determinada por el porcentaje de alumnos de nivel socioeconómico "próspero" y de nivel "desfavorecido" que asiste a cada una.En el caso de CABA, las brechas son notorias. El 57 por ciento de los alumnos porteños va a escuelas "prósperas", según el vocabulario del informe PIRLS, con mayoría de chicos de hogares acomodados, y en ese caso, su puntaje en PIRLS fue de 504 puntos, es decir, por encima del puntaje promedio global deseado, que es de 500 puntos. Su rendimiento los deja a mitad del nivel intermedio de PIRLS, que parte de 475 puntos y llega hasta 549.
En cambio, en CABA, casi un tercio de los alumnos de cuarto grado, el 28 por ciento, va a escuelas con mayoría de alumnos vulnerables y en ese caso, su puntaje fue de 441 puntos, es decir, su rendimiento se situó en el nivel de desempeño en lectura más bajo de PIRLS, que va de 400 a 474 puntos.
Una diferencia de 45 puntos en PIRLS equivale a una diferencia en un año de escolaridad. Es decir, que las escuelas prósperas de CABA, con un ventaja de 63 puntos sobre las más vulnerables, le sacan un año y medio de ventaja en escolaridad y aprendizajes a las escuelas donde la mayoría de los chicos es de nivel socioeconómico bajo.
Para PIRLS, la escuelas ricas son aquellas donde más del 25% de los alumnos viene de hogares acomodados y los chicos de hogares vulnerables no superan el 25% del alumnado. En las escuelas desfavorecidas es a la inversa, los chicos de hogares vulnerables superan el 25% y los chicos ricos son menos del 25 por ciento.
El "efecto cuna" en los niveles de aprendizaje se comprueba en la mayoría de los 61 sistemas educativos evaluados por PIRLS. "Los resultados altos en lectura están asociados con asistir a escuelas que tienen un mayor porcentaje de alumnos aventajados en lo económico", dice directamente el reporte.
Si embargo, el caso de CABA es uno de los de mayor brecha entre los aprendizajes de los chicos de las escuelas prósperas y de las vulnerables. En Madrid, por ejemplo, en donde un 58% de chicos va a escuelas prósperas, su puntaje en PIRLS fue de 554 puntos mientras que el 18% de los chicos que asiste a escuelas de bajo nivel socioeconómico obtuvo 528 puntos, es decir un diferencia de 26 puntos o medio año de escolaridad. En el caso de Andalucía, la brecha de puntos PIRLS entre chicos de escuelas ricas y chicos de escuelas pobres fue de 30 puntos, algo más de medio año de aprendizajes.
Chile, que se evaluó como país y que obtuvo en promedio 494 puntos, también mostró brechas significativas. Los chicos de escuelas con mayor concentración de alumnos prósperos obtuvieron 546 puntos y los alumnos de escuelas vulnerables, 481 puntos, es decir una brecha de 65 puntos, un año y medio de escolaridad, casi como CABA.¿Quiere decir que las escuelas privadas de CABA, a donde asiste la mayoría de los alumnos de mayor nivel socioeconómico, son mejores? En CABA, PIRLS evaluó a 78 escuelas públicas y a 72 privadas pero no analizó los resultados según esas categorías.
"Es muy necesario no sobresimplificar la interpretación de los resultados", subraya el director ejecutivo de la Asociación Internacional para la Evaluación de los Logros Educativos (IEA, por sus siglas en inglés), responsable de las pruebas PIRLS, Dirk Hastedt.
"En un nivel absoluto se puede decir que sí, que las escuelas ricas rinden mejor", explica la doctora Ina Mullis, el Centro de Estudios Internacional de PIRLS y TIMSS, del Boston College. Pero enseguida precisa: "Sin embargo, el desafío educativo de una escuela de un barrio pobre con alumnos pobres es mayor que una escuela de un barrio de mayor nivel económico donde los alumnos ya saben leer, tienen clases particulares y los padres están comprometidos. Por eso, en términos de valor agregado, las escuelas pobres quizás están aportando una diferencia mayor, es decir están haciendo un mejor trabajo, aunque el puntaje final total sea peor."
En estadística educativa el valor agregado es la diferencia marginal que aporta la escuela en sí misma al proceso de aprendizaje no importa de qué nivel socioeconómico se parta.
"El problema es que el valor agregado es una medida muy complicada de obtener", planteó Mullis. Y los datos procesados hasta el momento en el reporte de resultados de PIRLS no permiten obtenerlo ni concluir que las escuelas públicas hacen peor su trabajo educativo que las escuelas privadas.
En todo caso, el impacto de la composición socioeconómica del alumnado de cada escuela y las brechas de resultados mostraron tres cuestiones inquietantes en el caso de CABA.Por un lado, la alta segregación educativa y fragmentación social, con sectores altos y medios concentrados en algunas escuelas por un lado y los sectores vulnerables en otras. Por otro, el grado de falta de equidad educativa, con aprendizajes condicionados por el efecto de los pares y su nivel socioeconómico.
Y finalmente, la poca eficacia de la escuela para torcer esa mecánica que se nota aún en aquellas escuelas donde hay un balance en el porcentaje de alumnos prósperos y de alumnos vulnerables, es decir donde el efecto del origen social de los pares está balanceado: allí los resultados también caen en el nivel bajo, con 459 puntos, a 45 puntos de las escuelas más prósperas, que las aventajan en un año de escolaridad y aprendizajes.
En Madrid, por ejemplo, los alumnos de escuelas con el efecto cuna balanceado tuvieron 551 puntos, apenas 4 puntos menos que las escuelas ricas y 23 puntos más que las escuelas vulnerables, a las que le sacan medio año escolar de ventaja.
Curiosamente, el condicionamiento del nivel socioeconómico de los alumnos fue el menos tratado entre las variables analizadas esta semana en UNESCO.
El debate se concentró en cambio en el modo en que afectan las diferencias de género, a favor de las mujeres, que en comprensión lectora que superan a los varones en casi todos los países y en aquellos que no, empatan. El impacto positivo de la alfabetización temprana y el jardín de infantes. El efecto también positivo de un hogar con padres lectores, con nivel educativo algo, con presencia de libros y dispositivos digitales en el hogar. Un ambiente escolar con bullying, que perjudica los aprendizajes de lectura, con dispositivos digitales.
Hay razones para este desbalance en la discusión global. Por un lado, porque la agenda internacional no lo tiene en la mira. "En las metas del milenio, el tema de género fue central y muchos países donantes (que financian a los organismos y programas internacionales), como los países nórdicos, tienen como tema central la mujer en la ciencia", explicó la directora del Instituto de Estadística de UNESCO, la argentina Silvia Montoya, presente en París. Dado que la brecha de nivel socioeconómica no impacta en esas naciones como lo hace por ejemplo en América Latina, el interés está puesto en otras variables.
Por otro lado, las diferencias de desempeño en lectura según el género son más fáciles de medir. "El nivel socio económico en cambio depende de cómo lo define cada país y a veces no son definiciones comparables. La variable socioeconómica es relevante en las diferencias de aprendizajes pero es muy difícil de medir con precisión", dijo Montoya.
En el caso de PIRLS, para el impacto del nivel socioeconómico de las escuelas se apeló a las respuestas de los directores de escuela acerca del origen socioeconómico de los hogares de sus alumnos y a datos que son un indicio indirecto del nivel socioeconómico como es el nivel educativo de los padres o la cantidad de libros en el hogar.
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